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Ludovic Seifert

 
Apprentissage et condition de pratique : pratique variable, transfert d'habileté et adaptabilité comportementale
 

Présentation de Ludovic Seifert 

 

Professeur des Universités à la Faculté des Sciences du sport, Université de Rouen, Agrégé d'EPS, Chercheur au Centre d’Etude des Transformations dans les Activités Physiques et Sportives.

Thèmes de recherche : contrôle et apprentissage des habiletés motrices, pratique variable et adaptabilité comportementale.

1. Deux conceptions de l'apprentissage moteur : de la pratique répétée à la pratique variable

Pour Ludovic Seifert, il faut « sortir des sentiers battus » de l’apprentissage moteur qui stipulent que, pour apprendre, il faudrait répéter, mettre les élèves en situation constante puis évaluer ce qu’ils ont appris par l’intermédiaire de tests de rétention. Selon cette vision de l’apprentissage moteur, les élèves apprennent et deviennent des experts lorsqu’ils automatisent des habiletés motrices.  

 

Au contraire, pour l’intervenant, ce qui est important c’est de mettre l’élève en condition de pratique variable, en leur proposant des situations qui ne sont jamais les mêmes pour éviter la monotonie. L’adaptation est donc une compétence importante que l’enseignant doit développer. Il doit chercher sans cesse à sortir de sa routine et à déstabiliser les élèves en trouvant des situations innovantes. Un autre processus, différent de la répétition est alors sollicité : l’exploration active et forcée.

 

Deux conceptions de l’apprentissage et donc deux formes de pédagogie peuvent être distinguées :

  • L’approche cognitiviste : utilise de manière prépondérante la répétition. Derrière ce concept, nous retrouvons les idées de reproduction, d’automatisation et de stabilité. Mais l’intervenant se demande si cela est vraiment le cas lors d’un apprentissage ? « est-ce que ça marche toujours comme ça ? 

Il donne l’exemple en natation : lors d’une course, chaque nageur a sa ligne d’eau, son couloir (mêmes conditions) et pourtant, personne ne reproduit jamais à l’identique la même course et la même nage. Dans la perspective cognitiviste, la pratique variable n’est pas absente mais arrive à un deuxième stade de l’apprentissage.

 

  • L’approche dynamique écologique fondée sur l’exploration : l’apprenant s’adapte par rapport à des contraintes environnementales. Le comportement n’émerge ni d’un régulateur externe, le système nerveux central qui dirait quoi faire, ni du traitement de l’information. L’individu serait plutôt capable d’auto-organisation et de flexibilité.

Dans cette approche, la pratique variable est le fondement de tout apprentissage. En effet, lors du premier stade de l’apprentissage, cette pratique aurait pour but de déstabiliser la dynamique intrinsèque c’est-à-dire le répertoire initial de l’individu et faire émerger un nouveau comportement. L’apprentissage n’est pas vu comme l’addition de nouveaux comportements au répertoire (où l’expertise serait d’avoir le plus d’outils dans sa boite à outils) mais comme la réorganisation du répertoire existant (où l’expertise serait la capacité à enrichir sa boîte à outils en fonction de ses besoins et donc de choisir le bon outil). Cette pratique variable est maintenue tout au long de l’apprentissage pour rendre l’individu à la fois flexible et stable face aux perturbations, c’est-à-dire adaptable.

2. Construction d'un individu adaptable par une pratique variable : un enjeu pédagogique ? 

 

Les contraintes anthropologiques de l’organisme et environnementales conditionnent les façons de pratiquer ce qui explique l’impossibilité de proposer les mêmes tâches à tous les élèves lors de toutes les séances. En effet, un ensemble de contraintes pèse sur les individus. Ces contraintes nous restreignent tout autant qu’elles nous offrent des possibilités d’agir.

 

La question de l’adaptabilité repose sur « quand il faut… » ce qui renvoie donc à la définition de la compétence : le savoir-juger, gérer, s’adapter….

L’enjeu pédagogique est donc d’apprendre aux élèves à s’adapter. Cela veut dire deux choses :

1. Fournir une réponse adaptée c’est choisir dans son répertoire une ou deux techniques pour pouvoir y répondre. C’est ce que Kelso (2012) appelle la multi-stabilité ou Edelman & Gally (2001) et Price & Friston (2003) la dégénérescence. La pratique variable amène donc la régulation continue du mouvement. Ceci explique pourquoi à certains moments, les élèves agissent en utilisant d’autres techniques, d’autres façons de faire que nous n’avions pas prévu mais qui fonctionnent.

 

2) Fournir une réponse adaptée c’est aussi être capable de régulation continue si la réponse fournie ne convient pas, de créativité et d’innovation pour le futur. Quand on apprend un schéma causal (une réponse à une cause), ça ne fonctionne que dans un sens de la cause à la réponse mais pas de la réponse à la cause. Dans l’approche dynamique écologique, la multifonctionnalité est convoquée. Par exemple, avec le moyen de locomotion « marche », je peux soit marcher lentement soit marcher vite et je peux faire des choses dont je n’étais pas capable initialement. En apprenant la technique variable aux élèves, ils deviennent plus flexibles et donc l’intervenant fait le pari qu’ils sont capables de fournir une réponse juste et capable de modifier leur répertoire initial du système et d’être innovant et créatif.

 

Aussi, L. Seifert défend une pédagogie basée sur la résolution de problème et non une pédagogie de la solution : si l’élève ne résout pas le problème, alors à l’enseignant de modifier la tâche pour faire appréhender le problème d’une autre manière.

 

De plus, il n’exclut pas la possibilité d’avoir une situation de référence qui reviendrait plusieurs fois dans le cycle pour que les élèves aient un/des feedback(s) sur leurs progrès et pour qu’ils puissent se situer à différents moments du cycle.

3. L'éducation à l'attention

A. Quelles consignes pour quel type de pratique ? 

La pratique variable oblige les élèves à maintenir un niveau élevé d’attention pour s’adapter d’un point de vue moteur. 

 

Dans les approches cognitivistes, les élèves doivent construire des connaissances sur soi (métaconnaissances), sur l’environnement et apprennent à verbaliser. Ce sont en fait des enseignements théoriques faits à nos élèves. Lui préfère ne donner aucune consigne relative à l’organisation du mouvement (i.e. comment faire) mais préfère axer ses consignes sur le but de la tâche (i.e. quoi faire ?). Si la tâche est bien conçue, le comment faire doit émerger naturellement du quoi faire.

En effet, sur des aspects proprioceptifs / sensoriels, il y a des choses sur lesquelles nous ne sommes pas capable de mettre des mots (cf L’effet d’ombrage de Didier Brosjean). Le cas échéant, la verbalisation masque l’effet réel. C’est ce qu’on appelle l’effet d’ombrage.

 

B. Manipuler les contraintes pour permettre à l'élève d’interagir avec l'environnement

 

Ce qui organise l’intervenant : le modèle de Newell, Button, Bennett (2008) (cf figure ci-contre).

 

 

 

Selon ce modèle, trois types de contraintes nous organisent : l’organisme, l’environnement et la tâche. Les différences hommes/femmes liées aux contraintes de l’organisme conduisent à ne pas envisager l’entrainement de ces deux groupes de manière identique. Si l’enseignant tient compte des différences filles/garçons lors de ses séances et qu’il adapte sa pédagogie alors il répond à une pédagogie différenciée.  

Le but ultime est donc d’apprendre à l’élève à être connecté à l’environnement, c’est-à-dire à exploiter les ressources et les forces externes présentes dans l’environnement et pas seulement les forces internes pour l’amener à effectuer une régulation continue du comportement en fonction de l’environnement et des contraintes. Par exemple, les élèves doivent chercher à exploiter la gravité en escalade ou en gymnastique, la poussée d’Archimède et les résistances à l’avancement en natation.

 

Pour lui, toutes les métriques n’ont rien à faire en EPS car elles n’ont aucun sens aux yeux des élèves. Ce qui fait le plus sens ce sont les affordances, les possibilités d’actions.

C. Organiser la pratique variable : le prof comme designer, architecte

 

Selon L. Seifert, l’enseignant d’EPS est un « pourvoyeur d’activité ». Son rôle n’est pas de délivrer des connaissances mais plutôt d’ « organiser la classe et l’environnement ». Il se questionne dès lors sur les réels bénéfices pédagogiques des SAE ? Peuvent-elles réellement conserver toute la richesse et la complexité des falaises ?

Il se base sur les références suivantes :

- Manipuler des contraintes pour faire émerger des comportements (Newell, 1986, 1992)

- Concevoir des « espaces d’actions encouragés » (Reef et Bril, 1996)

- Concevoir des « landscape of affordances » (Rietveld, 2012)

- Promouvoir une exploration sécurisée (Seifert et al, 2017).

 

Exemple de l’approche dynamique écologique fondée sur l’exploration en escalade

Pour apprendre à grimper de profil et non plus en X, il faudrait par exemple, déstabiliser les élèves en tournant les prises horizontales en prises verticales (en prenant les prises verticales, on se met forcément de profil). Cependant, la déstabilisation est tellement importante que les élèves peuvent être en échec complet. En effet, ce qui « afforde » pour les uns, « n’afforde pas » pour les autres. Dès lors, l’intervenant a pu tester des prises qui permettaient les 2 (une même prise qui permette de favoriser à 70% une prise verticale mais à 30% une prise horizontale).

 

Indicateur de l’affordance : Les débutants ont généralement tendance à toucher 3 fois une prise avant de prendre la bonne. Il existe donc un ratio entre les prises touchées mais non saisies et les prises réellement utilisées. En outre, cela nous donne la vitesse à laquelle « ça afforde » et à quelle vitesse les élèves exploitent l’environnement.

 

L’apprentissage par essais/erreurs amène à un meilleur transfert. En effet, plus l’exploration est grande et plus l’adaptation est importante. Par extension, l’amélioration de la capacité d’adaptation permet un meilleur transfert. En effet, l’individu est capable de mieux reconnaître un air de famille entre les situations. A terme, il devient donc capable de transférer et réinvestir des habiletés vues par ailleurs.

 

Attention : les contraintes institutionnelles ne sont pas forcément faites pour fonctionner avec cette approche. L’évaluation pose problème dans la mesure où les élèves sont plus intéressés par la note que ce qu’ils vont faire. Selon lui, l’approche qu’il prône permet davantage de maintenir une motivation intrinsèque qu’extrinsèque.

 

 

4. Pour conclure...

En conclusion, il faut sortir de la tradition des messages envoyés sur les théories de l’apprentissage moteur : répéter pour stabiliser une habileté motrice.

La pratique variable est intéressante puisqu’elle permet de développer une compétence à l’adaptation et à l’exploration. A terme, les élèves n’apprennent pas une solution mais plutôt à explorer efficacement l’environnement, c’est-à-dire savoir où et quoi chercher.

Merci à Ludovic Seifert pour sa contribution et la qualité des échanges que nous avons pu partager !